CAPÍTULO III: LA INNOVACIÓN EDUCATIVA, CULTURA Y TRANSFORMACIÓN PERMANENTE DE LAS INSTITUCIONES DE FORMACIÓN.
I. INTRODUCCIÓN.
Una sociedad en cambio exige de organizaciones que se adapten y que revisen su coherencia y formas de actuación en relación con las necesidades del entorno. La innovación se convierte en una NECESIDAD GENERALIZADA y en un PROBLEMA que se plantea constantemente a diferentes niveles y con diferentes estrategias. La innovación es un CAMBIO que se produce porque la sociedad cambia, las organizaciones cambian y las personas, sus relaciones y sus acciones y resultados necesitan cambiar (Gairín, 20019).
LA INNOVACIÓN ES UN PROCESO SOCIAL.
II. INTENCIONALIDADES EDUCATIVAS U OBJETIVOS.
- Comprender el carácter complejo y multifacético de la innovación educativa.
- Analizar el rol de la organización como contexto y texto para la innovación.
- Aplicar procesos de diagnóstico institucional a partir del modelo de estadios organizativos.
- Valorar la implicación de los diferentes enfoques de innovación institucional en el desarrollo curricular.
- Reconocer aspectos significativos vinculados a los procesos de cambio institucional.
III. DESARROLLO DE CONTENIDOS.
3.1. LA INNOVACIÓN EDUCATIVA COMO RETO.
3.3.1. De las Reformas a las innovaciones.
Toda reforma se puede identificar con el intento de llevar a cabo modificaciones estructurales del sistema educativo como respuesta a cambios que se consideran necesarios. Su éxito depende de la implicación que se consiga a niveles del sistema educativo.
La apertura de los centros educativos a otros profesionales, el desarrollo de una escuela comunitaria, la planificación y evaluación en equipo, la organización efectiva de la tutoría, la flexibilización de las “invariantes pedagógicas” (tiempo y espacio), la modificación de las estructuras de poder, la revisión de las formas de distribución de los recursos, etc. Son pequeñas reformas al alcance de los centros que ayudan a mejorar la calidad educativa. Su realización es requisito imprescindible para avanzar en las grandes Reformas que los sistemas educativos predican. Es al nivel del centro educativo donde tiene sentido hablar de implicación personal y de entusiasmo colectivo, del centro educativo como unidad básica de cambio o del reto de pequeñas innovaciones como referencias para un cambio más global.
La innovación hace referencia a conseguir cambios estables. Así pues, el desarrollo de propuestas educativas se enriquecerá si se conjuga la iniciativa de los profesores y de los centros y el apoyo del sistema educativo. Se trata de que autoridades y actores trabajen conjuntamente en una misma perspectiva, abandonando desconfianzas mutuas, eliminando protagonismos, promoviendo la colaboración e interés muto sobre los principios de autoridad, asumiendo las diferencias, etc.
3.1.2. De la innovación personal a la institucional.
Durante muchos años, los esfuerzos se han centrado en la capacidad innovadora de las personas consideradas individualmente. Este enfoque individual de la innovación no suele conseguir cambios efectivos, ya que las estructuras permanecen, a menudo, intactas, no se transforman, y lo que pretende ser un elemento dinamizador puede ser visto como una invasión a la estabilidad y generar anticuerpos respecto a lo que se pretende. Asumir la dimensión colectiva de la innovación supone entender la necesidad de potenciar estructuras organizativas y actuaciones colectivas que permitan considerar las nuevas demandas y posibiliten, en consecuencia, la difusión de los planteamientos innovadores.
3.1.3. A la búsqueda de innovaciones.
La innovación institucional se vincula así a los procesos de cambio y constituye un referente obligado y esencial cuando se habla del ámbito organizativo. Los motivos que proporciona Santos Guerra (1987: 4-5) para considerar al centro educativo de cambio pueden resumirse en los siguientes:
- En el contexto escolar se encuentran los verdaderos multiplicadores de la eficacia. El esfuerzo individual del profesor se potencia al prolongarse en otros niveles, en otros momentos y en otras personas.
- Desaparecen los obstaculizadores que tratan de eliminar o de minusvalorar la acción individual del profesor. Se supone que las resistencias serán menores si la comunidad emprende colegiadamente un proyecto.
- El contexto organizativo brinda ayudas importantes sin las cuales es difícil que un profesor aislado pueda llevar adelante cualquier innovación.
- El trabajo colectivo encierra virtualidades formativas que rompen la competitividad y el individualismo.
- El efecto inmediato de un enfoque contextualizador es la autorreflexión sistemática, la crítica compartida y la autoevaluación contrastada.
- El trabajo compartido supone también importantes dosis de apoyo psicológico.
El centro educativo se identifica con un contexto privilegiado para potenciar procesos de cambio cuyos propósitos se identifican, siguiendo a Escudero (1989) con los siguientes:
- Contribuir a desarrollar en los centros educativos una capacidad institucional que les permita desarrollar procesos de auto revisión, planificación y acción estratégica dirigidos a la mejora institucional.
- Conseguir el desarrollo de una cultura colaborativa entre los agentes de innovación, de manera que el diálogo profesional, el compartir experiencias, ideas, valores, el aprender junto a otros, etc., se constituyan en normas de funcionamiento en la institución educativa.
- Favorecer el aprendizaje de habilidades y técnicas que hagan factible el cultivo de procesos de auto revisión, planificación, desarrollo, evaluación y el trabajo colaborativo desde el punto de vista del perfeccionamiento y desarrollo profesional como marco de formación permanente del profesorado.
- Ampliar la profesionalidad de los profesores en el ámbito de una institución colaborativa que potencia la autodirección sin menoscabo de la capacidad para responder a las necesidades de carácter individual o social.
- Posibilitar la institucionalización del cambio.
- Conectar lo pedagógico y lo organizativo, ligando las necesidades de cambio interno (mejora institucional) con las de cambio externo (mejora social).
Hablamos de cambio como algo inherente y necesario. Gracias a él nos adaptamos a las condiciones cambiantes del medio.
3.2. LA COMPLEJIDAD DE LA INNOVACIÓN INSTITUCIONAL.
Considerar la innovación como el resultado de una actuación global e institucional nos acerca necesariamente a un proceso complejo en el que cabe distinguir variados componentes.
3.3. OBJETIVOS Y REFERENTES PARA LA INNOVACIÓN INSTITUCIONAL.
3.3.1. La calidad como objetivo.
Se habla de calidad de vida, calidad de las instituciones o calidad del trabajo; también se relaciona con las condiciones del trabajo, la disposición de espacios, la estructura organizativa de los centros, el contexto escolar el liderazgo.
La aplicación del concepto de calidad a la educación está perdiendo su orientación inicial, centrada sólo en productos y en aprendizajes, para abarcar procesos y otros aspectos de la formación. Más que de clientes se habla ahora de usuarios y al respecto se diferencia entre internos y externos.
Bajo una acepción global, la idea de calidad remite pues a la idea de mejora. Bajo un significado operativo, la calidad referencia a la satisfacción de las necesidades y expectativas de los usuarios y al grado en que la educación da respuesta a las demandas sociales. De la calidad preocupa, pues, lo intrínseco al producto o servicio y la percepción que de ella tienen los usuarios y la sociedad.
La calidad bien podría constituir una referencia obligada que aglutina las diferentes perspectivas técnicas, culturales y críticas con que se pueden analizar los centros educativos y que las integra en una nueva dimensión. Pensar en la calidad como objetivo institucional sólo tiene sentido si se relaciona con los objetivos educacionales que deben guiar la acción de los centros. Por ello, resulta imprescindible plantearse los problemas de fondo que hacen referencia a aspectos conceptuales y aplicativos.
3.3.2. Los estadios organizativos como referentes.
Hablamos de estadios para referirnos al conjunto de circunstancias que concurren en una determinada realidad. Encontramos los siguientes:
- PRIMER ESTADIO: Se corresponde con la situación que asigna un papel secundario a la organización. Lo importante es el programa de intervención. Podríamos decir que el proceso organizativo actúa como soporte a un programa educativo adecuando los recursos a las tareas asignadas con la pretensión de alcanzar los propósitos establecidos. Actúa así como ccontinente de la acción educativa.
- SEGUNDO ESTADIO: Implica una posición activa por parte de las organizaciones. Se imponen así actuaciones que van más allá del trabajo del aula y que implican la modificación de las estructuras de funcionamiento, de las actitudes y prácticas del personal, de la forma de concebir y desarrollar el trabajo colectivo o en el desarrollo de planes y programas específicos. La organización autocualificante, también llamada organización que aprende, se sitúa en un nivel que pocas instituciones alcanzan, ya que instaurar, aplicar y utilizar mecanismos de evaluación en la perspectiva del cambio exige de actitudes personales y de procesos de seguimiento y evaluación que chocan con nuestra tradición y forma de hacer en las organizaciones.
- TERCER ESTADIO: Hablamos de él en el caso de un centro educativo que en su momento se planteó hacer efectiva una escuela para todos, lo reflejó en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular y durante años ha ido desarrollando actuaciones en esa línea.
- CUARTO ESTADIO: Instituciones capaces de crear conocimiento (como por ejemplo las universidades). Resulta crucial para ese propósito la definición y operacionalización de una estructura de gestión que asegure la generación permanente del conocimiento. A este nivel, las vinculaciones con el exterior , la creación de redes, el intercambio de experiencias, etc. Son actividades frecuentes.
En un terreno aplicativo, la consideración de los estadios organizativos y sus vinculaciones permite tanto la comprensión de la realidad en la que nos situamos como orientar los procesos de cambio que se quieran realizar. Así pues, existe una cierta coherencia entre el nivel organizativo alcanzado y las formas de entender la educación y su práctica. El análisis de una situación particular nos permite describir la realidad en la que nos situamos y fundamentar la toma de decisiones.
La misma complejidad institucional también permite identificar contradicciones constantes.
El modelo permite realizar, además del análisis teórico, el diagnóstico de cada organización. Así, la aplicación de criterios e indicadores vinculados a descriptores de la organizaciones, pudiendo detectar:
- Áreas que precisan de una mayor dedicación.
- Aspectos en los que se ha de aumentar la coherencia.
- Instituciones centradas excesivamente en lo académico.
- Instituciones centradas excesivamente en temáticas determinadas.
- Estudiar procesos evolutivos.
La consideración de los estadios también permite orientar los procesos de cambio a partir del estudio de las disfunciones.
3.3.3. La calidad en los diferentes estadios organizativos.
La mayoría de las instituciones educativas se mueve en el primer estadio organizativo. Parece imprescindible garantizar en este primer estadio que los recursos y medios de la organización existan, estén ordenados y sean de fácil acceso y tulización.
Situados en el segundo estadio, el reto que muchos centros educativos pueden plantearse actualmente se relaciona con algunas de las conciciones necesarias para implantar un cambio efectivo en nuestras formas tradicionales de actuar. La implantación de estructuras de apoyo a lo pedagógico, el establecimiento de procesos cooperativos y la utilización de estrategias de acción claramente diferenciadas de las tradicionales en el marco de la potenciación de una cultura colaborativa.
En el tercer estadio podemos hablar de los principios de aprendizaje que subyacen en este tipo de organizaciones. Tales principios se relacionan con un aprendizaje orientado a la resolución de problemas, cíclico. Exige considerar la organización como la base del cambio.
El cuarto estadio enlazaron la necesidad de que los centro tengan personas y estructuras destinadas a la ordenación y difusión de ideas generadas.
3.3.4. La cultura organizacional como realidad subyacente.
Hay un nuevo intento de humanizar las organizaciones y de introducir en su concepción elementos teóricos y metodológicos propios del discurso humanista: valores, creencias, posiciones respecto de las personas y de su propia cultura y hasta se aceptan los planteamientos de un discurso crítico que hace referencia a cómo las estructuras pueden llegar a ser alienadoras.
Así pues, la cultura se refiere al conjunto de normas, creencias, asunciones y prácticas, resultado de la interacción entre los miembros de una organización y de la influencia del entorno, que definen un determinado modo de hacer. Al hablar de cultura organizacional nos referimos a un concepto complejo. De hecho, nos encontramos dos escuelas de pensamiento cultural que han influido en este concepto: una se basa en lo que se puede observar directamente de los miembros de la comunidad; la otra prefiere referirse básicamente a cuáles son los hechos que se comparte en la mente de los miembros de una comunidad.
La cultura hace, por tanto, referencia a significados, concepciones y prácticas compartidas que implícita o explícitamente denotan normas que guían los significados y modos de hacer de las organizaciones.
Con todo ello, es necesario superar etapas anteriores de alto individualismo y de substituirlas por procesos colaborativos, coherentes con el desarrollo de proyectos colectivos. Sólo desde esta perspectiva se pueden abordar las tareas que necesariamente el profesor debe llevar a cabo.
3.4. ENFOQUES DIRIGIDOS A PROMOVER LA INNOVACIÓN INSTITUCIONAL.
Encontraremos aquí aportaciones relacionadas con los proceso de cambio institucional. Conseguirlo exige clarificar y asumir qué entendemos por cambio y cómo queremos promoverlo, determinar el ámbito de aplicación y organizar la intervención.
El estudio de la estructura y funcionamiento de las organizaciones educativas y del comportamiento de sus miembros no se desarrolla aisladamente, sino que se inscribe dentro de ciertos modelos o perspectivas; concepciones más representativas en la organización escolar: enfoque científico- racional, interpretativo- simbólico y socio-crítico.
Promover el cambio supone considerar muchas aristas de las que destacamos la necesidad de planificación y la importancia de incidir en ámbitos relevantes La dinámica innovadora permite distinguir una serie de fases o pasos que permiten describir lo que sucede y orientar los mecanismos de cambio. La planificación se corresponde con la necesidad de estructurar el conjunto de actuaciones que se pretenden llevar a cabo. La difusión o diseminación es la fase en la que la innovación se da a conocer, la adopción se relaciona con el proceso de toma de decisiones sobre la aceptación y puesta en práctica de la innovación. La implementación se refiere a la puesta en práctica de un proyecto, y finalmente la evaluación trata de analizar los resultados y valorar el grado de consolidación del cambio. Los diferentes estudios sobre innovación entiende la adopción como un proceso más en la fase de iniciación de la innovación.
La forma de realizar la innovación va acompañada de tres elementes fundamentales y que se deben considerar: la investigación, la innovación y la evaluación.